Brak właściwej opieki medycznej na wsi wiązał się z dużą śmier­tel­no­ścią noworodków oraz realnym zagrożeniem dla zdrowia ro­dzą­cych kobiet. Poród przyjmowały najczęściej „babki”, które – jak wspomina Stefania Różewicz – przychodziły do rodzącej prosto od innych gospodarskich zajęć, ich „ręce i ubranie było okropnie brudne, toteż moc kobiet umierało na zakażenie albo na krwotoki”. Utrzymujący się na przestrzeni lat wysoki wskaźnik zgonów (śmier­tel­ność niemowląt w międzywojniu, jak pisze Burszta, „wy­no­si­ła – zależnie do roku «z zarazą» czy bez – 10-50%”), chorób (m.in. gruźlicy, błonicy, odry, szkarlatyny, duru brzusz­ne­go i pla­mis­tego, jaglicy) i deformacji rozwojowych (krzywica) u naj­młod­szych był z kolei spowodowany fatalnymi warunkami hi­gie­nicz­ny­mi, ubogą i monotonną dietą, brakiem dostępu do opieki me­dycz­nej, wresz­cie mizernym stanem wiedzy wiejskich kobiet na temat po­trzeb fiz­jo­lo­gicz­nych dziecka: w najbiedniejszych domach, jak wspomina cytowany przez Bursztę Wincenty Witos, „wiele małych dzieci nie widziało bułki ani ciepłego mleka, lecz rozpychano je ziemniakami, a nieraz i jałową ka­pus­tą. Dzieci w ten sposób cho­wa­ne i karmione ulegały też różnym cho­ro­bom i kalectwu przenosząc się masowo na drugi świat. Tą śmier­tel­no­ścią nikt się jednak nie przejmował.” Noworodkom poświęcano niewiele uwagi, podobnie było z niemowlętami, które zazwyczaj niańczyło starsze ro­dzeń­stwo. Nie znaczy to, by wiejskie kobiety były nieczułe na potrzeby swego potomstwa – przeciwnie, jeśli dzieci powszechnie bały się ka­rzą­cej, surowej ręki ojca, to w matce zwykle znajdowały zrozumienie i oparcie – ale główną troską chłopek było zaspokojenie najbardziej podstawowych potrzeb rodziny: pożywienia, odzieży, opału. Matce, krzątającej się po zagrodzie od bladego świtu do północy, na doglądanie potomstwa zwyczajnie brakowało czasu, stąd już tak maleńkie dzieci były zabierane przez kobiety w pole, gdzie robiono dla nich prowizoryczną kołyskę, przywiązując do trzech, zestawionych ze sobą drągów szeroką płachtę. W domu kładziono je do drewnianych kolebek lub zawieszonych na sznurkach u powały koszyków. Gdy dziecko nieco podrosło, zajęta robotą matka czy starsza siostra, mogła umieścić malucha w stojaku. Przyrząd ten miał postać zamocowanego pionowo, ruchomego drąga z przytwierdzonym doń drewnianym kabłąkiem – w ten właśnie kabłąk wsadzano dziecko, które, chodząc w nim, obracało drąg w dowolnym kierunku. Innym rodzajem znanych na polskiej wsi stojaków były stojaki stołkowate z kółkami lub bez, których konstrukcja jako żywo przywodzi na myśl współczesne chodziki.

Dzieci włościańskie, kiedy się już nieco usamodzielniły, przebywały głównie we własnym towarzystwie: starsze opiekowały się młodszymi, odciążając wiecznie zapracowane matki. Wyznaczano im też robotę odpowiednią do ich wieku i umiejętności: najmłodsze, już pięcio-sześcioletnie pasały gęsi, starszym poruczano bardziej odpowiedzialne pilnowanie bydła czy owiec. Wstawały do tych prac bardzo wcześnie, razem z rodzicami, już o godzinie czwartej, piątej rano. Wielogodzinne pasienie krów, których często doglądało kilku podrostków z jednej wsi, stawało się dla najmłodszych jedyną okazją do zabawy, w domu ganionej nieraz przez rodziców, którym przeszkadzała w wypełnianiu codziennych obowiązków. Bawiono się więc w ciuciubabkę, zaganianie świń (polegające na uderzeniu „świni”, czyli podrzuconego w górę drewienka, tak by wpadła do wyznaczonego „chlewika”), gąski (które łapał zaczajony za plecami prowadzącego grę wilk), w wesele, wojnę, jarmark czy dom. Urozmaicano sobie czas kąpielami w rzece, łażeniem po drzewach, mocowaniem się, wybieraniem jaj z ptasich gniazd itp. O zabawkach ze sklepu wiejskie dzieci, same słabo karmione i źle odziane, nie mogły nawet marzyć – zadowalały się wystruganymi przez ojca czy dziadka drewnianymi konikami czy uszytymi przez matkę lalkami z gałganków, albo wykorzystywały w zabawie przedmioty z najbliższego otoczenia: garnki, guziki, patyki, kamyki, szmatki, kuchenne sprzęty.

Starsze dziewczęta uczyły się pod okiem matek wykonywania robót przy­na­leżnych ich płci i dog­lą­dały młodszego ro­dzeń­stwa. Pod­roś­nię­ci nieco chłopcy dos­ta­wa­li się pod opiekę ojca i od ojca dowiadywali się jak wy­ko­ny­wać prace gos­podarskie, uprawiać zie­mię, dbać o inwentarz (zwyczajnym zajęciem nas­to­letnich chłopaków były nawet ciężkie, fizyczne roboty jak rąbanie drewna, młó­ce­nie cepami czy orka). Rze­mieśl­nik prze­ka­zy­wał synowi zdobytą wiedzę i doś­wiad­cze­nie, by ten mógł w przyszłości przejąć jego warsztat – wiele umiejętności w ten sposób dzie­dzi­czo­nych objętych było tajemnicą, któ­rą pilnie chroniono przed obcymi. W bied­nych do­mach bywało i tak, że posyłano dzieci do bo­gat­szych gospodarzy na służbę – chłopcy za­trud­niali się do pasienia bydła, dziewczęta zaś najczęściej były najmowanie przez gospodynie nie mające córek do pomocy w pracach kobiecych. Los służącego w obcym domu przypadał też w udziale sierotom, które w zamian za miejsce do spania i wyżywienie od świtu do zmroku rżnęły sieczkę dla zwierząt, oporządzały inwentarz, młóciły cepami czy pomagały w polu.

W parze z domowym wychowaniem szło zacofanie wsi pod względem choćby elementarnego wykształcenia i brak możliwości zdobywania wiedzy w przeznaczonych do tego placówkach. Stefania Różewicz wspomina, że jeszcze przed I wojną światową chłopi niechętnie puszczali dzieci do szkoły, ani też nie widzieli potrzeby powoływania takiej placówki do życia w swym najbliższym sąsiedztwie: nie tylko nie rozumieli sensu kształcenia potomstwa, tłumacząc, że „dziad, pradziad nie znał się na piśmie i też żył”, ale też oddanie dziecka na naukę łączyło się dla nich z realnymi stratami: od wiosny aż po jesień liczyła się każda para rąk do pracy, w zimie zaś, kiedy zajęć gospodarskich było mniej, zasypane drogi uniemożliwiały dotarcie do oddalonej często o wiele kilometrów szkoły. Nawet jeśli we wsi znalazł się ktoś, kto umiał czytać i pisać i gotów był za symboliczną opłatą uczyć dzieci sąsiadów, to i tak lekcje prowadzono wyłącznie w miesiącach zimowych (od św. Michała [29.09], gdy ostatecznie zganiano bydło z łąk, do św. Wojciecha [23.04], kiedy zwyczajowo zaczynał się wiosenny wypas zwierząt), latem bowiem ani nauczyciel ani jego uczniowie nie mieli na nie czasu, skutkiem czego nieutrwalone wiadomości szybko ulegały zapomnieniu. W niektórych miejscowościach analfabetyzm i zacofanie chłopstwa brały sobie do serca ziemianki. Pani domu lub jej podrosłe córki trudniły się w takich wypadkach nauczaniem wiejskich dzieci, prowadząc rodzaj włościańskich szkółek, w których prócz podstawowych umiejętności czytania i rachowania, wpajano zasady higieny, dziewczęta zaś uczono także szycia, haftu czy dziergania koronek. Była to jednak kropla w morzu potrzeb. Zdaniem Mieczysława Markowskiego zaangażowanie ziemian w rozwój wiejskiej oświaty uznać można za nieproporcjonalnie małe wobec ich możliwości finansowych, choć pewnie błędem byłoby sądzić, że wszystkim bez wyjątku „dziedzicom obojętny był los dzieci chłopskich i fornalskich oraz poziom ich wykształcenia”. Część ziemiaństwa brała wszak czynny udział w działaniach zmierzających do wyrugowania analfabetyzmu jeszcze przed odzyskaniem niepodległości: pozytywistyczna idea kształcenia warstw niższych przyświecała np. założonej w 1906 r. z inicjatywy m.in. Henryka Sienkiewicza Polskiej Macierzy Szkolnej, której misją była rozbudowa sieci szkół, bibliotek i ochronek dla dzieci, a także organizacja kursów dla analfabetów. Choć organizacja ta szybko, bo już po roku działalności, została zdelegalizowana przez carat, wiele z utworzonych przez nią szkółek kontynuowało tajne nauczanie w budynkach należących do ziemiańskich dworów. Trzeba jednak uczciwie przyznać, że efekty tej i podobnych jej akcji nie były zadawalające.

Sytuacja zaczęła powoli ulegać zmianie w dwudzie­stoleciu międzywojennym. Wśród masy problemów społecznych, gospodarczych i administracyjnych, z którymi borykać musiało się młode państwo, po­czes­ne miejsce zajmowała oświata. Kształt szkolnictwa był przedmiotem licznych po­le­mik, bo też rolą szkoły w ówczesnym pojęciu było nie tyl­ko nauczanie, ale i wychowanie lojalnego wobec kraju oby­watela, go­to­we­go służyć mu w czasie pokoju i bronić w obliczu wojny. Poza kwestiami natury ideologicznej, do­ty­czą­cy­mi charakteru nauczania i przekazywanych w jego toku wartości, dyskutowano także nad formalną or­ga­ni­zacją szkolnictwa. Zagadnieniom tym po­świę­co­ne były dwie ustawy z 1922 r. („O zakładaniu i utrzy­my­wa­niu publicznych szkół powszechnych” oraz „O budowie szkół powszechnych”). Zgodnie z ich ustaleniami przy tworzeniu obwodów szkolnych należało uwzględnić następujące czynniki: droga od miejsca zamieszkania ucznia do szkoły nie mogła przekraczać 3 km, a liczba dzieci w obwodzie musiała mieścić się w przedziale od 40 do 650, przy czym na obszarach, gdzie uczniów było nie więcej niż 60 tworzono szkoły jednoklasowe z jednym tylko pedagogiem. Jakkolwiek dążeniem władz było objęcie nauczaniem wszystkich polskich dzieci, to brak wykształconej kadry nauczycielskiej, pieniędzy i lokali, które można by przeznaczyć na szkoły, sprawiał, że wiejskie placówki oświatowe nadal należały do rzadkości, istniejące zaś podówczas szkoły były bardzo skromne – najczęściej urządzano je w wiejskich chałupach, przeznaczając na ich funkcjonowanie większą izbę, mniejszą zaś oddając do użytku nauczycielowi jako mieszkanie. Taka prowizoryczna sala szkolna była w wielu wypadkach ciasna i niedostatecznie ogrzana, a nadto skromnie wyposażona: Eugenia Podgórska podaje, że z pomocy lekcyjnych większość placówek dysponowała jedynie kredą, tablicą i linijką, a nie należały do rzadkości sytuacje, w których szkole brakowało ławek i stołów, a nawet krzeseł, w związku z czym dzieci uczestniczyły w zajęciach na stojąco. Organizowano tu nauczanie jedynie na najniższym szczeblu – czteroklasowej szkoły powszechnej, przy czym w małych szkołach, prowadzonych przez jednego nauczyciela, lekcje wszystkich czterech klas odbywały się jednocześnie lub – jeśli uczniów było więcej – grupa dzieci z klasy trzeciej i czwartej uczyła się rano, zaś z pierwszej i drugiej – popołudniu. Okres obowiązkowej nauki w szkole został wydłużony tzw. ustawą Jędrzejowiczowską z roku 1932 do siedmiu lat, jednak liczba klas na poziomie elementarnym pozostała niezmieniona – klasa trzecia była dwuletnia, a czwarta – trzyletnia. Przewidziana w ustawie organizacja szkolnictwa podzielonego na trzy typy szkół powszechnych w zasadzie uniemożliwiała kontynuację nauki na wyższych szczeblach uczniom szkół typu I, stanowiącym lwią część wiejskich placówek, oferując im jedynie możliwość pójścia do dwu- lub trzyletniej szkoły zawodowej (z której jednak mało które chłopskie dziecko korzystało – barierą nie do pokonania był tutaj brak pieniędzy na utrzymanie uczącego się w mieście potomka). Tylko ukończenie siedmiu klas szkoły powszechnej III stopnia otwierało drzwi do gimnazjum ogólnokształcącego, a stąd – do liceum i uniwersytetu. Różnice między typami szkół powszechnych były widoczne na poziomie samego programu nauczania: przy okazji wprowadzenia ustawy Jędrzejowiczowskiej, jak podaje Iwona Kienzler, zmniejszono na podstawowym szczeblu nauki liczbę godzin spędzanych przez dziecko w szkole i okrojono program – uszczuplono listę lektur obowiązkowych, naukę historii ograniczono do historii ojczystej, a geografii – do informacji „najniezbędniejszych, życiowo ważnych (…) dotyczących najbliższej okolicy, Polski, Europy, świata.” Podstawowym zadaniem szkoły pozostawało wychowanie młodego człowieka na praworządnego i oddanego ojczyźnie obywatela, znającego i szanującego tradycje mniejszości narodowych, co było szczególnie ważne w kontekście wielokulturowego podówczas społeczeństwa Rzeczypospolitej.